中国在毛统治的最后十年如同18世纪90年代的法国一样，充满了混乱和让人吃惊的事。就规模和复杂性而言，“文化大革命”当然远远超过了法国大革命。无论如何，人们在将来很长一段时间内，将从各个角度对文化大革命进行研究。现在回想起来，“文化大革命”最显著的特征可能是对知识和知识分子的毁灭性打击，而中国是一个历来崇尚学识并在1300年前就发明了文官考试制度的国家。但实际上，这两者之间有着内在联系：知识在中国之所以遭到攻击，是因为它深深扎根于既有的权力机构之中。在这一历史条件下，如果人们不看历史，就很难理解中国的“文化大革命”。

由于20世纪的中国教育制度与其他发展中国家的教育制度相差无几，乔纳森·安格所写的《毛制度下的教育》一书最初只不过是他的调查研究项目的一部分。这个项目由大不列颠发展研究所赞助，其目的是“解决许多第三世界国家教育制度中严重存在的‘文凭病”，。把中国狂暴的“文化大革命”当成文凭病的一种表现加以研究，无异于把中毒休克当成水痘来治疗。不过不要紧，我们总是以国防需要为名给研究中国的项目提供资助。

把中国作为第三世界的一部分来研究，大概能满足所有社会科学家进行比较研究的需要，而不管这种比较是否能对任何问题作出解释。苏珊·舍克在她《同志间的竞争》一书的开头就指出，毛的政治伦理学与卢梭以及其他革命运动（清教徒、法西斯主义、印度甘地所主张的非暴力的消极抵抗和不合作主义、伊斯兰教、马克思主义）的伦理学大致相同，而所有这些革命运动都主张进行“全面的伦理学改革”。舍克是一位结构学家，她说：“要理解人们的行为，最好是从由政策造成的结构人手”，而不要从通常人们所关心的通过文化传统遗传下来的心理倾向着手。人们不禁要问：那么，“由政策造成的结构”后面的“由文化造成的政策”又如何呢？

当然，对舍克所研究的这门社会科学来说，不能由于中国的历史造成了中国的不同文化，就把它做为例外。因此，苏珊·舍克指出，毛的“伦理观也源于中国古老的传统”。看来安格也通晓历史，他在附录B中指出，中国的知识界“一直是与政界相联系的”。两位作者都对历史顶礼膜拜，但他们情愿研究当代的形势，向空间扩展，而不愿在时间上向前追溯。

按照他们的比较观和现代世界观，无论是根据定义还是根据它自己的政策声明，中国都应属于第三世界。看看事实就会发现，中国确实属于第三世界，但它无论在幅员和历史上都鹤立鸡群。把中国与加纳相比无疑只有理论上的价值。如果一定要把中国说成是一个“被自己的历史束缚的国家”（止如许多人所说的那样），那这只能再次说明：中国问题专家被他们心目中的中国束缚住了。但是，如果我们承认，把中国列为例外是狭隘的、反科学的做法，那么，这是否意味着要求社会科学家竭力无视历史呢？是不是行为研究的方法就排除了遗传学的方法呢？文凭病和第三世界国家之间的对比，都无法解释毛主义对教育制度所开展的残忍的“阶级斗争”。

要了解产生“文化大革命”的根源，我们必须首先对它所攻击的既有权力机构（不仅是刘少奇和邓小平领导下的党的机构，而且还有毛看到的正在党内重新出现的官僚主义作风）有所了解。这自然要追溯到中国在2000年前汉朝时期发明了官僚政治以及后来又发明了纸张、印刷和文官考试制度的历史。到1000年前的宋朝，这种科举制度成了国家重要的一环。直到1905年这一制度被废除前，国家一直用这一制度招募所需的封建特权人物，对群众实行统治。因为管理农民是中国这个世界上最稳固的帝国最大的特长。

如果说汉朝统治着4500万农民，1叭刃年清朝时就有3亿农民。今天，毛的接班人统治着8亿多农民，比美洲、欧洲、日本和苏联农民的总数还要多。

这就是教育为什么如此重要的原因。1949年毛当政后，需要通过一批受他思想灌翰的精英为国家制定各种制度，而这批人就像1905年以前通过科举制度选拔出来的人一样（毛在1905年刚刚12岁）。他需要的是受过正统国家理论教育的人，是能够推行他的新社会秩序的人。由于政党专政在20世纪20年代已取代王朝专制统治而成为中国的政治制度，毛所需的英才必须是中国共产党及其干部，即献身于他的革命的“赤色分子”。如何通过中国的教育制度培养这样的活动已成为当务之急。

要做到这一点，并不像人们所想像的那么容易。1905年以前，那些希望平步青云的人，都在家中或村里念过私塾，为那种旧的政府考试做准备。那些选拔出来的精英还曾在数千个半官方的学校里就读，这些学校算是中国的住宿学校或大学。这种考试制度的结构是多层次、多渠道的，它在那些想谋求世俗功名的人中形成了一种“考试心理”。它并不是一种公共教育制度，其目的也不是为了普及教育。它奖赏文学才能、正统思想和保守的（也许是顽固的）伦理观念，却不为专门技术研究提供机会。但是，从1911年到1949年，即从清朝末年到中国共产党接管政权这段中央政权空白期内，中国的教育按现代方针进行了重建，先是按日本方式组建了学校系统，后来又基本上按自由主义的美国方式开办了大学。

这种现代教育的产物，就是中国20世纪受过科学、技术和人文科学教育的知识分子，他们在名义上有时在精神上普遍被视为旧科举制度下中举的传统知识分子的继承者。但这只是一种表面现象。1905年以后，中国的知识界实际上迅速发展壮大，形成了一个包括记者、作家、教师、医生、工程师和其他专业人员在内的新知识阶层。他们不再像以前那样：落第后，大都成为地方绅士；国家选用时，则成为文官。他们不再同心同德，也不再全力宣传国家的意识形态及其德政。他们是专家，是具有现代思想的人。1949年后，刘少奇、邓小平等领导人正是希望招募这些专家，帮助他们在中国实现现代化。

总而言之，人们可以说，继承在旧考试制度下中举者功能的人，不是这种现代专家，而是那些新的、红色的党的干部，因为他们是精选出来的杰出人物，在道义上忠于国家领导人及其平均主义的革命理想。数百年来，中国的政府依靠的是同政府思想一致的干部。他们并不是苏联培养出来的，可他们中的许多人认为自己是苏联造。尽管他们现在反对孔子的儒家思想，但这并不能改变他们在政府中的作用。在某些方面，中国现代各类知识分子要比党的干部更加热衷于追求新的思想。这就为“红”反对“专”的“阶级斗争”设置了舞台。从历史的角度看，“文化大革命”的发生，不只是因为一个老人的失意。它代表了一种不可避免的矛盾，即新的统治者对人民在思想上对他效忠的习惯性需要和主张现代化的人对专门技术的需要之间的矛盾。毛是一个极注重传统的人，他把教育看成是思想灌输。他甚至对50年代中国共产党采用苏联模式感到遗憾，因为这样做能使专家们变得有自己的独立见解，并可能变得偏离正统思想，至少在他们各自研究的学科领域是这样。但是，鉴于中国革命迟迟未能使农民群众介入政治，毛所面临的问题是，学校考试仍然有利于出身知识分子家庭的孩子，为实现中国技术现代化而工作的专家，很少有农民出身的。

毛继承了自古以来农民对知识界的不信任，把他们看成是官僚和地方权贵的残余，他还从宋代的王安石(1021—1086年）直至清代的顾炎武（1613—1682年）那里，继承了中国抨击旧科举制度的五行学说。中国的教育有着悠久、复杂的历史，它的一些观点和看法至今仍有影响，例如脑力和体力自然是相分离的；学问应通过国家服务于社会；正统观念是维护秩序的关键，等等。这不禁使人怀疑，中国的文凭病究竟应该是第三世界的一种通病，还是中国国家内部有上千年历史的考试病？

安格和舍克的研究工作开始后，在香港做了许多采访。在那里，他们能对合作者提供的许多详尽的材料反复进行核实。乔纳森·安格集中研究了广州实行国家政策与运动的情况。除阅读广州的报刊与文件外，他还在1975年至1976年间对43位中国移民进行了191次采访。从这些采访中，他编出每个人在校班级的情况，由于每个班的学生都同窗数年，因此相互极为了解。苏珊·舍克1969年便在香港开始采访，特别是在1971年和1978年至1979年，她用普通话对从中国城市中学逃到香港的31名学生和三名教师进行了深人采访。她的书后有关方法论的附录充分说明，她使用的是一种深人细致而非广泛、详尽的手法。

这一熟练采访技巧产生的效果，与罗伯特·泰勒的研究成果——《中国知识分子的困境》形成鲜明的对照。泰勒的研究完全基于图书馆的资料以及他对毛的所作所为自以为是的判断。除去常见的书籍、报刊和译文外，泰勒还列举出33家中国报纸和期刊。他详尽阅读了这些出版物，并据此描述了足智多谋的刘少奇对“功能专一”（这种专一容易使个人主义复活）的无穷兴趣和“毛提出的无产阶级知识分子观念”之间的斗争。罗伯特·泰勒重视历史，因此他在书的开头便对历史作了总结，然后进而描写了考生应具备的条件和要做的准备工作、大学招生工作、选拔机构、英才与群众之间的结构，等等。但是，越到后面，他所写的东西就越显得缺乏事实，站不住脚。他所选用的证据，都涉及思想方面的目标与愿望、规章制度及其理论基础、零碎的材料与估计和对恶行的谴责等，总之，所有证据都是一些毛所倡导的东西，而不是事实。他通过中国现代报刊对文化大革命的了解，无异于人们从银行家大会上的发言来了解美国经济。泰勒显然是被60年代后期的毛主义狂热冲昏了头脑，他详细描述了毛如何希望以“政治挂帅”和“实现教育与社会相结合”，造就“无产阶级知识分子”。1958年，毛希望教育机构不再是一个独立的实体，而要与业余教育机构合并，并与社会相结合……到了1965年，毛泽东和他的支持者们清楚地看到：要防止刘（少奇）破坏党的教育宗旨，惟一的方法是关闭大专院校，同时摧毁当时的教育制度……到1970年，通过生产实现教育与社会相结合有三个途径：

⑴工人参与大学管理；⑵教师参加生产；⑶学生参加劳动……教育与社会的结合将通过教师、学生和工人互相变换角色来实现。

众所周知，这些做法造成极度混乱。正如毛不懂经济学一样（他在1959年承认，“我完全不懂工业计划”)，这段令人费解的文字，充分说明他也不懂科学技术。按照中国的传统，任何一位新统治者都必须使全国就正统思想达成一致，支持他的革命政权。这就使毛把农民捧得高于学者（无产阶级高于资产阶级），并使他陷入了反对现代知识的斗争。

这场斗争并不是瞬间掀起的。在50年代，解放前的旧体制依然存在。学生在从低向高分为四级的学校里竞争：小学（6年）、初中（3年）、高中（3年）、大学(4年）。中国人和以往一样，坚信学位是衡量一个人成功与否的标准。1905年前的政府考试，分县、地区、省、京城和宫廷等级别。现在，革命再次把思想意识放在首位。过去，保证把思想意识放在首位的方法，是考生必须精通儒家经典著作，但20世纪自由主义的课程里已抛弃了儒家学说。

为了重建支持革命政府的正统观念，中国共产党很早就划定了不同的阶级成分。尽管中国共产党在宣布这些阶级成分时使用了马克思主义词句，但这种划分实际上是明朝的开国皇帝实行过的。这位皇帝是一位伟大的组织者，他和以前的那些帝王一样，在1368年后让所有的农民家庭、手工业家庭、军人家庭和官员家庭都进行登记，并让儿子继承父亲的成分。这位皇帝声称：“政府的首要任务是通过教育实行改造。”他还下令：“州、县、郡、府建立学校，每个学校的师生员工都由国家资助。”（摘自查尔斯·欧·哈克1978年写的《明朝的起源及其机构的演变》一书）

50年代的社会主义中国也只能这样做。中国共产党用三个标准衡量申请人学的人：家庭阶级成分、政治表现和学习成绩。阶级成分有好（中国共产党的革命者、士兵、工人、农民）、中（过去的中农和城市职员）、差（资本家、富农、地主、“右派”）三类。在每个地区，教师水平最高、设备最好的学校是重点学校，特别招收家庭出身好的中共官员的子女和成分中等的知识分子的子女（这些人从其父母那里获得了学术上的才能）。工人家庭出身的年轻人只能进最差的中学或另一个等级的职业学校，然后直接进工厂。

强调阶级出身及政治表现的目的，在于防止具有自由主义思想的知识分子子女继续管理新中国。中共还采取了许多权宜措施，努力培养工农兵毕业生，这些措施包括建立业余民办学校，缩短学制，简化教科书和降低教学要求。另一个改革措施是减少死记硬背（据安格讲，之所以提倡死记硬背，是因为中文写作的特殊性，中国人相信范文以及中国人具有通过学习经典伦理溉言推行合乎道德的行为的传统）。教师们认为，“需要教给学生的只有一个真理，即‘正确的路线”,，他们还经常对学生进行测验。为反对这种倾向，重点学校和大学试行了开卷考试。安格还提到农村的半农半读学校以及像苏联那样把12年学制缩短到10年的计划。到1965年，这两者都渐渐被取消，“回到由更高一级学校的考试所设定的标准，回到正常的教学课程，因为这一课程及其考试制度规定了公众和学校教师认为是正统的教育制度”。

难道不是这样吗？难道有人否认这种考试制度（舍克称之为“英才教育”）是衡量当代中国公众的标准吗？安格并未谈及此问题，但只要再研究点历史，他就能告诉我们，中国的英才教育在时间上先于西方的基督教，中国的考试制度比英国的陪审团审判制度的历史更悠久。这种考试制度是中国人谋取功名的主要途径，这一点已为中国人的经验所证明。在中国，与我们的罗钦瓦尔和利剧·阿伯纳等民间英雄齐名的人物，一般都是这种考试的考生。（哈克·芳当然可以算是个不成器的学者。）在恺撒或基督诞生前，中国的帝王已开始考核高级官员推荐的候选人。早在查里曼帝国建立以前，中国的考试制度已经牢固地建立起来了：官员们推荐候选人；礼部公正地对候选人进行考核，排出名次，然后再由户部任命官职。选拔与任命是分开的。

考试的程序和防范措施、各种学位（包括可用钱购买或通过一般推荐便可获得的学位）、就政策的内容和变化所发生的争斗、学位在各行政区的分摊以及官员的连续“考龄”等，都是极为复杂的，它们本身就能构成一部厚厚的材料。在数百年的时间里，数千人每3年一次在各主要省的省会角逐（而现在，这种考试每年举行一次。）这样挑选出来的精华人物，还不到总人口的2%，相当于现在中国大学毕业生的百分比。毛的革命是一场悲剧，因为他在努力取消这种选拔英才可怕做法的同时，也极为反对知识。

安格和舍克援引了许多第一人称的叙述。随着60年代学生人数的增加，竞争愈演愈烈。同时，政治活动家（主要来自共青团）和学者（主要来自非无产阶级家庭）之间的关系也日趋紧张。苏珊·舍克把他们之间的关系，比作是德育对智育的关系。雄心勃勃的学生必须在两者之间作出抉择。能动主义把人们推向政治，甚至有可能使他们获得权力，但它也使人们互相疏远，甚至最终使他们脱离政治。这是因为衡量正确政治行为的标准是含糊、主观并且极为变化不定的；每个人都被放到与他地位相同的人中去衡量；而且，在政治角逐中，每个人都必须踩着别人往上爬。

舍克的结论是，在德育中，“人们不是互相合作，而且相互之间在学术和政治上进行激烈的角逐。学生们对政治活动家既不钦佩，也不信任，而是回避他们。政府对人们提出的政治要求增加了人们之间的友谊，而不是相反。学生们为了保护朋友，在公开批判时只是草草走过场，相互批评只不过是表面文章……。德育……培养出来的不是毛所希望的‘革命接班人’，而是一些小心谨慎、见风使舵的人”。最后，在文化大革命中，“政治渗透到社会和经济生活的各个方面，破坏了人们之间的相互信任及对领导的信任”。

道德能动性（“政治挂帅”）在学校中的失败，最后导致文化大革命中学生之间的武斗。乔纳森·安格列了一份他所采访过的人与其同班同学在当红卫兵时关系情况的图表，这张图表说明，“派性等于阶级斗争”。在广州，忠于毛的“东风”派红卫兵主要是家庭出身好的学生，而他们的对立派“红旗”派红卫兵则多出身于阶级成分中等或不好的家庭。安格著作的涉及面比舍克的要广。安格在书中描述了毛在1967年通过把红卫兵遣送到农村而平息了学生武斗后，对中国教育实行改革的情况。在改革中，重点学校和升学考试被取消，代之而起的是推荐制（这是取代考试的传统做法）；大学在农村设立分校，以便学生参加田间劳动；课程减少了；努力在学术上取得成就的做法受到阻挠。

毛于1976年逝世后，这些做法又被推翻。刘少奇得到平反。考试又恢复了。教育正在稳步前进。但是，毛的无产阶级文化大革命仍不失为一场几乎令人难以置信的大变动。这场大变动也许有着吸引人的目标，但其具体细节却是骇人听闻、极具破坏性的，对此我们的认识还远远不够。中国农村现在仍有8亿农民，怎样才能使这些人受到教育，以适应现代生活呢？

此篇评论的是乔纳森·安格所著《毛制度下的教育：广州学校中的课堂与斗争，1960—1980年》（纽约，哥伦比亚大学出版社，1982年）；苏珊·L·舍克所著《同志间的竞争：中国的职业刺激与学生的策略》（伯克利，加利福尼亚大学出版社，1982年）；罗伯特·泰勒所著《中国知识界的困境：政治和大学招生制度，1949—1978年》（温哥华，不列颠哥伦比亚大学出版社，1981年），发表于1982年12月2日的《纽约书评》，题为《“红”还是“专”?》。